Una de las grandes diferencias entre la Primaria
y la Secundaria parece ser la exigencia curricular.
Una diferencia que muchas veces, en la práctica,
personalmente no aprecio. Pues me encuentro con muchos maestros que ya en los
primeros años de Primaria se vuelcan en impartir todo el “temario” como una
prioridad.
No hablemos en Secundaria y Bachillerato, donde
el currículum es el centro y el objetivo prioritario de lo que sucede en las
aulas. Sobre todo en Segundo de Bachillerato, donde el sentido y propósito de
la docencia es la preparación para la EBAU y el ingreso a la Universidad.
A menudo se nos
olvida que:
- El currículo está hecho por personas.
- Por tanto, es algo que nos podemos cuestionar.
- No necesariamente esas personas saben más que
nosotros de nuestra materia o especialidad.
- Ese equipo suele estar muy lejos de la realidad
del aula en la que los docentes que aplican el currículo están inmersos.
Podemos tener en cuenta el currículo de muchas
formas, cuyos polos opuestos serían dos:
1)
Es el principal elemento de la práctica docente al que se supedita
todo lo demás. “Lo que se enseña es el currículo”.
2)
Un hilo conductor a través del que desarrollar el aprendizaje y
trabajar las Competencias Clave, y por tanto flexible, adaptable.
Cuando todo se
supedita a su cumplimiento sucede que:
- las relaciones entre los alumnos no existen, el
trabajo suele ser individual y en silencio.
- los tiempos de aprendizaje se aceleran para
cumplir el temario.
- los métodos pedagógicos se reducen a la clase
magistral, porque “trabajar por Proyectos” ralentiza el aprendizaje y, por
tanto, la temporalización.
- la evaluación es meramente numérica.
- no se contempla la diversidad en las maneras de
aprender, en las capacidades y los niveles curriculares iniciales.
Cuando el currículo
es flexible y adaptable se convierte en un currículo “Vivo” porque:
-
Se respetan las necesidades de los alumnos (físicas, emocionales,
intelectuales), por tanto su bienestar.
-
Los tiempos y los espacios de aprendizaje se organizan en función de
los usuarios: alumnos y familias (no en función de la enseñanza).
-
Se adapta a las necesidades de los alumnos.
-
Se contextualiza a la realidad de los alumnos y su entorno.
-
Se aborda de manera variada (con metodología variada).
-
Un currículo así es inclusivo.
Hablaré brevemente de los
currículos que debo impartir y que conozco en relación a mi propia formación
académica y a mi práctica docente, que son los relacionados con Audiovisuales,
Plástica y Artes.
Una asignatura como Dibujo Técnico de 1º de
Bachillerato se puede cursar como optativa de cuatro horas o de dos horas. Lo
sorprendente es que el currículo para ambas modalidades es exactamente el
mismo. Es la misma asignatura para cuatro que para dos horas, lo cual es un disparate.
Los docentes hemos de adaptar el currículo a la optativa de dos horas salvo
obligar a los alumnos a un sobre esfuerzo académico sin sentido.
El celo de dar todo el currículo para “ser buen
profesional de la educación” y que no haya nada por lo que ser “recriminado”
suele provocar saturación por exigencia.
La saturación de contenidos, lejos de ayudar a
los alumnos, los aleja de la excelencia.
A los profesores los presiona, porque son en
general muy extensos, y los centra en los contenidos como algo prioritario.
Una optativa teórica del Bachillerato de Artes,
como Fundamentos del Arte, es un intento de hacer más “sería” esta modalidad en
detrimento del aprendizaje de las técnicas básicas artísticas, como Dibujo,
Volumen o Pintura (asignaturas que han perdido mucho peso con la LOMCE), que
son mucho más procedimentales y de “taller”.
Algunos de sus estándares, como también los de la
asignatura Cultura Audiovisual, son ciertamente discutibles. Pues un estándar
de aprendizaje sirve al desarrollo de una Competencia Clave determinada, y está
puede ser desarrollada de múltiples maneras, no sólo a partir del estándar
específico propuesto por el equipo pedagógico que desarrolló dicho currículo a
instancias del Ministerio de Educación.
Por otra parte, en Cultura Audiovisual se insta
al docente a enseñar fotografía básica y manipulación digital de imágenes, pero
lo sorprendente es que no hay un solo estándar relacionado con ello. Por lo que
hay que sumar, a la gran cantidad de los estándares teóricos propuestos los
prácticos no propuestos, que no aparecen como tales y por tanto no son
evaluables (o son evaluables al “margen” de lo curricular); son como
“inexistentes”.
En el caso del Bachillerato de Artes se ha dado
prioridad a la teorización en detrimento de la experimentación, es decir, al
“saber” más que al “saber hacer”.
No da tiempo a darlo todo bien. Si se quiere
abordar todo el temario hay que enseñar muy deprisa, hay que forzar los ritmos
naturales del aprendizaje que son más pausados.
Pareciera que hay cierto celo profesional en los
equipos que elaboran los currículos para ser exigentes e incluir muchos
contenidos como una manera de demostrar su erudición y capacidad; su “profesionalidad”.
Algo que se proyecta hacia “abajo” en los docentes que los imparten.
La extensión de los currículos, con la finalidad
de mejorar la calidad de la Enseñanza, no mejora los aprendizajes, sino que los
dificulta y nos empuja a una “educación bulímica” que no profundiza ni “nutre”
las necesidades formativas ni esenciales de los alumnos.
Como docentes,
¿cuáles son las razones o creencias para adoptar un currículo rígido?
-
Creer que se es mejor profesional si se imparte entero que si no se
llega a dar completo.
-
Creer que las consecuencias de no impartirlo completo pueden ser
nefastas para el docente y los alumnos.
-
Creer que enseñar más es aprender más. Gran error: no todo lo que
enseñamos lo aprenden nuestros alumnos.
-
Creer que es la mejor garantía de una buena formación y educación.
-
Creer que los alumnos deben aprender eso en concreto por encima de
otras cosas menos importantes.
Sin embargo,
hacer de un currículo algo vivo implica mirar la educación desde otros puntos
de vista:
-
Considerando que el centro es el alumno y su aprendizaje.
-
Que se aprende mejor lo que interesa y se ama.
-
Que la extensión actual del conocimiento es exponencial y que es mejor
aprender herramientas para construir el conocimiento (aprendizaje competencial)
que sólo memorizar contenidos que se hacen cada vez más inabarcables.
-
El currículo puede ser el inicio que profundice en la formación para
llegar a niveles más profundos y holísticos.
-
Romper barreras para contextualizar los contenidos.
o Horizontalmente: a la diversidad,
expectativas y necesidades de los alumnos.
o Verticalmente:
o Transversalmente: relacionando los
currículos de las diversas áreas y asignaturas para abordar proyectos.
Nos olvidamos que enseñar más cosas no garantiza
que se aprenda más y mejor.
En Educación el tiempo no puede medirse por
productividad; es decir, por impartir más temario (visión mecanicista e
industrial de la Educación). El tiempo se mide en función de las necesidades de
los alumnos. Y el tiempo para el aprendizaje deben marcarlo ellos.
También los espacios deben responder a las mismas
necesidades y hacerse más flexibles.
El docente es el "mago" que combina los elementos
para el aprendizaje significativo y con sentido.
El espacio y el tiempo son los aspectos materiales y
soportes del currículo; es la tierra.
El agua es la gestión de aula, la dinámica o la
metodología.
El viento es la comunicación.
El fuego es la motivación y la pasión.
Como docentes hemos de revisar si estamos
centrando nuestra sensación de valía en dar el temario y evaluar resultados en
lugar de mejorar cómo hacemos para que los alumnos aprendan mejor y disfruten
aprendiendo. Sí, todavía seguimos creyendo que aprender es algo ingrato. ¿No
será que en general no se sabe enseñar de otra manera? ¿No será que nos cuesta
demasiado cambiar nuestra manera de hacer las cosas aunque se observe que ya no
da los mejores resultados?
Vuelvo a recordar la frase de John Dewey,
que a pesar de tener muchos años sigue con total vigencia:
